Hide text Hide/show text   Languages:
"MBS - My Beautiful School, a place where it is possibile to be happy" is a European project aiming at the actualization of the Montessori and Hallgarten didactical approach for the inclusion of Roma in the educative community and having the main objective of: - realizing a comparative experimentation about the application of the Montessori and Hallgarten method. - creating a framework of practical indications for improving the relationship among the Roma communities and all the members of the educating communities as meant as all the educators formally and informally involved in the educative process - Singling out didactic tools for teaching social skills to Roma children in order to improve their feelings about the social context where they live - experimenting the approach in three Roma Communities in Italy, Lithuania, Romania. To know more about the MBS project contents, click here. "MBS - My Beautiful School, a place where it is possible to be happy" e' un progetto europeo che intende attualizzare il metodo didattico Montessori-Hallgarten per l'inclusione dei Rom nella comunita' educante e che ha l'obiettivo principale di: - realizzare una sperimentazione comparativa dell'applicazione del metodo Montessori e Hallgarten - dar vita ad un insieme di indicazioni pratiche per migliorare la relazione tra le comunita' Rom e tutti i membri delle comunita' educanti, e tutti coloro che formalmente o informalmente sono coinvolti nei processi educativi - individuare gli strumenti didattici volti a fornire nuove competenza sociali ai bambini Rom - sperimentare l'approccio in tre Comunita' Rom in Italia, Lituania e Romania. Per saperne di più sul progetto MBS, clicca qui. "MBS - My Beautiful School, a place where it is possible to be happy" (Frumoasa mea scoala, un loc unde poti fi fericit) este un proiect european ce urmareste îmbunatatirea abordarii didactice a metodei Montessori si Hallgarten privind incluziunea copiilor de etnie roma în comunitatea educationala având ca obiective principale: - realizarea unui studiu comparativ referitor la aplicarea metodei Montessori si Hallgarten; - crearea unui cadru de indicatii practice pentru îmbunatatirea relatiilor dintre comunitatea de etnie roma si membrii comunitatii educationale, inclusiv educatorii formali si informali implicati în procesul educativ; - identificarea unor instrumente didactice de predare a unor deprinderi sociale copiilor de etnie roma, în scopul îmbunatatirii atitudinii acestora fata de contextul social în care traiesc; - aplicarea metodei în 3 comunitati de etnie roma din Italia, Lituania si România. Pentru a afla mai multe despre continutul proiectului MBS, click aici. "MBS - My Beautiful School, a place where it is possible to be happy" tai europinis projektas, kurio tikslas isaiskinti Montessori ir Hallgarten didaktinio metodo aktualuma taikant ji romu bendruomeneje su tikslu mazinti atskirti. Pagrindiniai projekto uzdaviniai: - realizuoti palyginamaji eksperimenta taikant Montessori ir Hallgarten metoda; - sukurti praktiniu nurodymu sistema, skirta bendravimo tarp romu bendruomeniu ir visu svietimo istaigu atstovu uztikrinimui, apimant formalu ir neformalu ugdyma; - isrinkti didaktinius instrumentus romu vaiku socialiniu igudziu formavimui, ju suvokimo apie socialini konteksta, kuriame jie gyvena, gilinimui; - organizuoti eksperimenta trijose romu bendruomenese Italijoje, Rumunijoje ir Lietuvoje. Spauskite cia, jeigu norite suzinoti daugiau apie projekta MBS.
This E-CONSULTATION space gathers ideas, opinions, suggestions, experiences from experts from all countries as a contribution to the elaboration of the final version of the MBS Method. Please describe your experience in one or more of the following areas, and any problem or opportunity encountered when involving Roma children in educational activities. Acest spatiu, E-CONSULTATION, aduna idei, opinii, sugestii, experientele expertilor din tarile partenere ca o contributie la definitivarea versiunii finale a Metodei MBS (My Beautiful School). Va rugam sa descrieti experienta dumneavoastra într-una sau mai multe din urmatoarele domenii, precum si orice alta problema întâlnita atunci când ati implicat copiii de etnie roma în activitati educationale. In questo spazio di E-CONSULTATION gli esperti di tutti i paesi potranno inserire idee, opinioni, suggerimenti ed esperienze utili che verranno quindi raccolte come contributo per l'elaborazione della versione finale del Metodo che verra' applicato nell'ambito del progetto MBS. Descrivete la vostra esperienza in una o piu' delle seguenti aree, ed i problemi o le opportunita' che vi si sono presentate nel coinvolgere bambini e ragazzi Rom nelle attivita' educative. si E-KONSULTACIJU erdve turi tiksla rinkti idejas, nuomones, pasiulymus, patirti, ekspertu isvadas is visu partneriu-saliu kaip indeli i finalines MBS Metodo versijos pletojima. Prasome aprasyti jusu patirti vienoje ar daugiau sriciu (apacioje), ar yra problemu ar galimybiu, su kuriomis susidurta itraukant romu vaikus i ugdymo procesa.
AREAS
AREE
SRITYS
DOMENII
If your experience concerns one or more areas, please specify which one, and describe in relation to the area:
- your didactic experience with Roma children
- limits, problems, obstacles encountered
- experience of success
- further comments and proposals
When writing a messagge, you can also upload any relevant document and material.
Daca experienta dumneavoastra se refera la unul sau mai multe domenii, va rugam sa specificati care sunt si sa descrieti:
- experienta dumneavoastra didactica legata de copiii de etnie roma
- limitari, probleme, obstacole întâlnite
- experiente de succes
- împartasiti propunerile, ideile, opiniile dumneavoastra de îmbunatatire.
Cand lasi un mesaj, poti incarca orice document sau material relevant
Se la vostra esperienza riguarda una o piu' aree, specificare l'area di riferimento e descrivere relativamente a questa:
- la vostra esperienza didattica con i bambini Rom
- limiti, problemi, ostacoli incontrati
- fattori critici di successo, opportunita' ed esperienze positive
- ulteriori commenti e proposte
Nel messaggio che stai scrivendo puoi anche caricare materiali o documenti.
Jeigu jusu patirtis susieta su kita sritimi, prasome ja apibudinti ir aprasyti pagal kriterijus:
- jusu didaktine patirtis su romu vaikais
- apribojimai, problemos, kliutys, su kuriais teko susidurti
- sekmes patirtis
- pasidalinkite ideja
Rasydami pranešima, galite prikabinti tiesiogiai susije dokumenta ar medziaga
Please answer to one or more of the following questions. Your contribution will be really useful for singling out any obstacle, limit but also practices and opportunities in the education or Roma children.
Thank you for your collaboration !
1. Which are the limits of the pedagogic approaches usually used in the schools of your Country and that can represent an obstacle to the integration of Roma children ?
2. Which are the experiences of personalized training in your Country and which policy documents of the Ministry of Education they refer to ?
3. Please define the obstacles related to the family context of Roma children that impede or make it difficult for them a process of school education in your Country or in your reality.
4. Please indicate which are the legislative obstacles that do not favor the school inclusion of Roma children in your country
5. Please indicate the pedagogic innovations and the didactic practices developed, also at the local or at single school level, which favour or have favoured the inclusion of Roma children.
6. Do experiences of linguistic mediation between Romany and your national language exist ?
Alcune domande a cui siete invitati a rispondere per descrivere la vostra esperienza:
Grazie per il vostro contributo !
1. Quali sono i limiti degli approcci pedagogici utilizzati nella quotidianità delle scuole del vostro paese che possono rappresentare un ostacolo per l’integrazione dei bambini Rom
2. Quali sono le esperienze di formazione personalizzata nel vostro paese e a quali documenti di indirizzo del Ministero della Pubblica Istruzione si riferiscono
3. Definisci gli ostacoli legati all’ambiente familiare dei bambini Rom che impediscono o rendono difficile un processo di educazione scolastica nel vostro paese o nella vostra realtà
4. Indica quali sono gli ostacoli legislativi che non favoriscono l’inclusione scolastica dei bambini Rom nel vostro paese
5. Innovazioni pedagogiche e pratiche didattiche sviluppate, anche a livello locale o di una singola scuola, che favoriscono o hanno favorito l’inclusione dei bambini Rom
6. Esistono esperienze di metilazione linguistica tra il romanes e la lingua nazionale
Va rugam sa raspundeti la una sau mai multe dintre urmatoarele intrebari. Contributia dumneavoastra va fi foarte utila pentru evidentierea oricarui obstacol, limita, dar, de asemenea, a practicilor si oportunitatilor in educatia copiilor romi.
Va multumim pentru colaborare!
1. Care sunt limitele abordarilor pedagogice folosite de obicei in scolile din tara dumneavoastra si care din ele poate reprezenta un obstacol in calea integrarii copiilor romi ?
2. Care sunt experientele de formare personalizate in tara dumneavoastra ?i care din politicile Ministerului Educatiei se refera la asta?
3. Va rugam sa definiti obstacoleleintalnite, legate de contextul familial al copiilor romi, care ar putea impiedica sau face dificil pentru ei procesul de educatie scolara in tara dumneavoastra sau in realitatea voastra.
4. Va rugam sa indicati care sunt obstacolele legislative care nu favorizeaza incluziunea scolara a copiilor romi in tara dumneavoastra.
5. Va rugam sa indicati inova?iile pedagogice si practicilor didactice dezvoltate, de asemenea, la nivel local sau la o singura scoala, care favorizeaza sau au favorizat includerea copiilor romi.
6. Exista experienta medierii lingvistice intre romi si limba dumneavoastra nationala?
Maloniai prasome atsakyti i viena ar daugiau klausimu. Jusu bus labai naudingas kliuciu bei sunkumu isskirimui, patirties praturtinimui ir galimybiu atsiradimui romu vaiku ugdymo procese.
Dekojame uz bendradarbiavima!
1. Kokie egzistuoja pedagoginiai aspektai galintys būti kliūtimi romų vaikų integracijai?
2. Kokia yra individualizuoto mokymo(si) Jūsų šalyje patirtis ir kokie Švietimo ir mokslo ministerijos teisiniai dokumentai tai reglamentuoja?
3. Prašome apibrėžkite kliūtis, kurios yra šeimose ir kurios trukdo ir sunkina romų vaikų ugdymo(si) procesui.
4. Nurodykite teisinių dokumentų spragas, kurios nėra palankios romų vaikų įtraukčiai Į švietimo procesą.
5. Prašome nurodykite pedagogines naujoves ar didaktinius praktikos pavyzdžius, vienos mokyklos lygmeniu, kuriomis skatinama ar palaikoma romų vaikų integracija.
6. Ar egzistuoja lingvistinio tarpininkavimo priemonės tarp Romų ir Jūsų valstybinės kalbos?

Answers of the questions

26 giugno 2013 in General

  1. 1.      Kokie egzistuoja pedagoginiai aspektai galintys būti kliūtimi romų vaikų integracijai?

 Mano manimu pagrindinis aspektas galintys būti kliūtimi romų vaikų integracijai yra žmogiškasis faktorius, t.y, pedagogo neigiamas požiusis, stereotipinis mastymas, nenoras priimti romų vaikus tokius kokie jie yra, bei nenoras kuribingai pažvelgti į ugdymo procesą.

2. Kokia yra individualizuoto mokymo(si) Jūsų šalyje patirtis ir kokie Švietimo ir mokslo ministerijos teisiniai dokumentai tai reglamentuoja?

Lietuvos tradicinėse švietimo įstaigose ne visada pageidaujamo dėmesio sulaukia darni ugdytinio individualybės sklaida, laisvos asmenybės saviraida, individo prasmingos saviraiškos poreikis. Tam, kad užglaistyti individualizuoto mokymosi spragas į pagalba ateina Netradicinis ugdymas – pagal formaliojo (pradinio, pagrindinio ir vidurinio) ir(ar) neformaliojo(ikimokyklinio, priešmokyklinio ir kito neformaliojo) ugdymo programas vykdomas ugdymas, grindžiamas savita pedagogine sistema (M. Montessori, Valdorfo, Š. Suzuki ir kt.) ar atskirais jos elementais. Netradicinis ugdymas yra nuosekli, tradiciniam ugdymui lygiavertė švietimo sistemos dalis, apimanti formalųjį (išskyrus profesinį mokymą ir aukštojo mokslo studijas) ir neformalųjį vaikų švietimą. Netradicinį udymą lietuvoje reglamentuoja Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas Dėl netradicinio ugdymo koncepcijos patvirtinimo ir kt. Teisiniai dokumentai. Individualizuotas mokymas taip pat gali būti taikomas vaikams su specialiaisiais poreikiais.
3. Prašome apibrėžkite kliūtis, kurios yra šeimose ir kurios trukdo ir sunkina romų vaikų ugdymo(si) procesui.

Problemą sudaro tai – jog ugdymas vyksta ne gimtąja kalba, kita vertus ugdymas lietuvių kalba sudaro galimybę sėkmingiau integruotis į visuomenę, plėsti savo galimybes.

Pedagoginės – psichologinės tarnybos specialistai teigia, kad tėvai yra įtraukiami į Jų vaikų ugdymo procesą, tačiau labai dažnai vaiko mokymasis romų tėvams nėra aktualus. Vaikai dažnai praleidžia pamokas, lankyti mokyklas pradeda vėliau nei 7 metų, ikimokyklinę įstaigą romai beveik  nelanko. Mokyklų pedagogai pažymi, kad su tėvais kartu yra svarstoma individualizuojama programa, aptariama specialistų pagalba adaptuojant vaiką į kolektyvą, nuolat aptariami pasiekimai ir nesėkmės.

Etninių tyrimų instituto darbuotoja, tyrinėjanti romų vaikų švietimą Vita Petrušauskaitė teigia: „Romų kultūra pamažu keičiasi, kaip ir bet kuri kita, sociologiniai tyrimai ir vykdomi projektai rodo, kad vis daugiau romų nori mokytis ir darbintis.“ Palyginus dvi kartas, šiuo metu kur kas didesnė dalis vaikų pradeda lankyti mokyklą laiku. Tai svarbu, nes kuo vėliau romų vaikai pradeda lankyti mokyklą, tuo mažiau klasių jie baigia.

Pedagogai teigia kad dažniausiai mokslus tenka mesti dėl finansinių priežasčių, nes šeimai neužtenka lėšų visoms pratyboms, vadovėliams, tinkamiems drabužiams. Tačiau tai dar ne viskas: yra ir kitų veiksnių.Didesnė dalis iš jų yra reti svečiai mokykloje. Praleidžia daug pamokų. Tėvai teisinasi tuo, kad vaikai sirgo, keitė gyvenamąją vietą, padėjo šeimai uždarbiauti ir t.t. Pasak Vitos Petrašauskaitės Romų vaikams taip pat trūksta socialinių įgūdžių. Jie susiduria su griežta tvarka ir daugybe taisyklių, kurių reikia laikytis. Deja, tėvai ugdymo procese paprastai mažai gali padėti, nes jie patys nėra įgiję reikalingų žinių, įgūdžių.


4. Nurodykite teisinių dokumentų spragas, kurios nėra palankios romų vaikų įtraukčiai Į švietimo procesą.

Anot pedagogų, visi vaikai, nepriklausomai nuo tautybės, rasės, lyties, socialinės padėties, turintys spec. poreikius, turi galimybę mokytis pagal programas, atitinkančias jų žinias ir gebėjimus.
5. Prašome nurodykite pedagogines naujoves ar didaktinius praktikos pavyzdžius, vienos mokyklos lygmeniu, kuriomis skatinama ar palaikoma romų vaikų integracija.

Vilniaus Naujininkų vidurinės mokyklos mokytoja Vilija Grybauskienė pasakoja, kad Jų  „Mokykla turi daugiau negu dešimties metų patirtį su romų vaikais. 2002 metų rugsėjo pirmoji buvo šokas mokytojams, mokiniams, o ypač jų tėveliams, kai pamatė romų vaikus mokykloje. Kodėl buvo šokas? Bendruomenė nebuvo informuota ir neparuošta jų atėjimui, mokytojai ir gi neturėjo jokių teorinių ir elementariausių žinių tam darbui.

Kaip ir kiekviena tauta, romai turi savo kultūrą, papročius, tradicijas, kuriuos atsineša ateidami į kolektyvą. Pradžioje romų vaikai nebuvo mėgiami mokykloje nei mokytojų, nei mokinių (tokią nuostatą formavo gyvenimas tabore, nepaslaptis narkotikai, kiti žalingi įpročiai, jų temperamentas), bet laikui bėgant toks požiūris keitėsi.

Pradinėse klasėse yra romų vaikų, kurie  lanko mokyklą, nori išmokti rašyti, skaityti, bendrauti. Pastebima tendencija, kad tokių vaikų tėvai pradeda suprasti išsilavinimo reikšmę, stengiasi bendrauti su mokytoja, dalyvauti mokyklos gyvenime. Tą iliustruoja ir statistika: 2002m. į mokyklą atėjo 5 romai, o 2011m. 33 romai. Šiais mokslo metais pradėjo lankyti mokyklą 28 romai, o liko 17, nes dalis jų išvažiavo į užsienį, pakeitė gyvenamą vietą, išvyko į kitas mokyklas.

Dirbdami su Romų vaikais, ugdymo procesą organizuojame taip, kad tie vaikai jaustųsi lygiaverčiais, gebėtų bendrauti su klasės draugais. Ir tai mums dalinai pasiseka. Dalis romų vaikų stengiasi aktyviai dalyvauti pamokose, atsakinėja į klausimus, diskutuoja. Net jeigu jiems ir ne visada pasiseka, vaikai yra išklausomi, pataisomi. Labai svarbu (mano nuomone) su romų vaikais rasti glaudų kontaktą, daugiau atkreipti į juos dėmesį per pamokas, dirbti individualiai, neparodyti kitiems vaikams, kad jam sunkiau sekasi. Dalis romų išmoksta skaityti, rašyti, noriai atlieka pratybų užduotis, net namų darbus. Turiu pasakyti, kad tai savanorių sakaliukų didžiulis nuopelnas. Romų vaikai noriai dalinasi savo įspūdžiais, padainuoja savas dainas, šoka, tuo pačiu supažindindami su savo kultūra. Ypač mėgsta piešti ir daryti darbelius. Tai jiems puikiai sekasi.Tokiu būdu romų vaikai įgauna daugiau pasitikėjimo savimi, džiaugiasi, kad yra išklausomi, jiems rodomas dėmesys. Visame ugdymo procese akcentuojama, kad visi mes skirtingi, bet kartu ir panašūs, kad kiekvienos tautos kultūrą ir papročius reikia gerbti, kad mūsų pagrindinis tikslas – ugdyti aktyvų, kūrybingą, elementaraus raštingumo ir socialinių gebėjimų vaiką.

Romų vaikų ugdymas neatsiejamas nuo jų tėvų švietimo. Geri santykiai su romų vaikų tėvais – tai pedagogo sėkmės garantija.

Be paminėtų laimėjimų yra dar daug problemų. Vienos jų asmeninio pobūdžio (specialieji mokymosi poreikiai, įgūdžių stoka, emocinis nesaugumas), kitos socialinio-ekonominio (šeimos materialinė situacija, mikroklimatas šeimoje). Nepasirengimas mokyklai (neišlavinta smulkioji motorika, ikimokyklinio ugdymo nelankymas), socialinių įgūdžių stoka ir silpnos lietuvių kalbos žinios, yra pagrindinės priežastys sudėtingai romų vaikų adaptacijai. Nemažai romų vaikų mokyklą pradeda lankyti pavėluotai. Kuo vėliau romų vaikai pradeda lankyti mokyklą, tuo mažiau klasių jie baigia. Būdami vyresni, jie susiduria su papildomais psichologiniais sunkumais. Mūsų mokykloje pradinėse klasėse yra vaikų, kuriems jau 13-15 metų. Vienas mokinys mokyklą lanko trečius metus, bet mokykloje buvo tik tris dienas. Buvo informuotos visos institucijos, bet niekas nepadėjo. Mama sakė, kad jis yra ligonis. Romų vaikai jau pirmoje klasėje patiria sunkumų: susiduria su kalbos barjeru, nesugeba adaptuotis aplinkoje, kurioje reikia bendrauti lietuviškai, sunkiai sekasi mokytis naujų žodžių. Daugelis jų nekalba lietuviškai. Todėl būtina, kad nors metus prieš mokyklą, romų vaikai lankytų ikimokyklinę įstaigą (lietuvišką darželį), kuriame jie galėtų adaptuotis, būti kitoje erdvėje, girdėti kalbą ir bendrauti su bendraamžiais. Romų vaikams trūksta socialinių įgūdžių. Jie susiduria su griežta tvarka ir daugybe taisyklių, kurių reikia laikytis. Liūdna, kad vaikai netausoja mokyklinių knygų. Jos dažnai būna purvinos, apibraižytos, suplėšytos. Net ir savo mokyklinių priemonių dažnai neatsineša arba pameta. Mokytojams rūpesčių kelia savitas romų temperamentas. Dauguma jų mokosi pagal pritaikytą programą. Trūksta motyvacijos, nenori dirbti, praleidžia daug pamokų. Tai rodo žemas jų pažangumas: aštuntokė – su keturiais neigiamais pažymiais, septintokas – pašalintas iš mokyklos, nes nelankė pamokų (septyniolikmetis), iš dešimties pradinių klasių mokinių, kurie yra palikti papildomų darbų – 9 romai. Sunkiai pavyksta tėvus (ypač tėčius) įtraukti į vaikų mokymosi procesą. Dažnai tėvai neateina į mokyklą, nesidomi vaikų ugdymo procesu.

Išskirtinė pagalba romų vaikams skiriama vyriausybinių ir nevyriausybinių organizacijų. Romų vaikaims šiais mokslo metais buvo skirti pratybų sąsiuviniai. Nuo spalio mėn.,viena savaitinė valanda skirta kalbos ugdymui (romų vaikams). Tiltu tarp mokyklos ir romų šeimų tapo Lietuvos sakaliukų sąjungos savanoriai, kurie dalyvauja projekte „Padėk pritapti“. Jie padeda romų vaikams ruošti namų darbus, spręsti socialinius klausimus, sveikatos problemas, organizuoja jų laisvalaikį. Nuo šių metų kovo mėn., mūsų mokykla dalyvauja Lietuvos vaikų fondo projekte “Kartu”, kurį finansuoja Švedijos karalienės vaikų fondas. Keturiems romų vaikams skirtos individualios pamokos (1 savaitinė pamoka). „Romų Integracijos namai“ kitaims mokslo metais kviečia dalyvauti rengiamame projekte dėl mokytojų padėjėjo etatų steigimo romų vaikams. Šis projektas padėtų pedagogams pamokų metu dirbti su romų vaikais.

Labai norėtųsi, kad tiek daug dėmesio, darbo, žmogiškųjų resursų teikiantiems romų vaikams būtų gautas atsakas – jų geri darbai, norai, pasiekimai.

6. Ar egzistuoja lingvistinio tarpininkavimo priemonės tarp Romų ir Jūsų valstybinės kalbos?

Lingvistinio tarpininkavimo priemonių tarp Romų ir Lietuvos valstybės neegzistuoja.

MONTESORINIS UGDYMAS LIETUVOJE

21 gennaio 2013 in General

MONTESORINIS UGDYMAS LIETUVOJE
Istorinė apžvalga

Kaip Lietuvos valstybingumas, taip ir montesori švietimo sistema brendo daug anksčiau.

1985 metais, po 45-erių metų pertraukos gydytoja Onutė Keturkienė iš Čikagos Pedagoginiam muziejui parvežė D.Petrutytės padovanotą montesorinę didaktinę medžiagą ir literatūrą.

Pirmoji, susidomėjusi ir susipažinusi su parvežta didaktine medžiaga, pati pagaminusi pirmąją didaktinę priemonę – šešių stalčių geometrinę dėžę su 36-iomis geometrinėmis figūromis ir 108-iomis kortelėmis, buvo Šiaulių logopedinių vaikų globos namų direktorės pavaduotoja Birutė Musneckienė.

1987 metais į Lietuvą atvyksta lietuvės montesorininkės Domicėlė Petrutytė ir Stasė Vaišvilienė iš JAV.

1988 metais S.Vaišvilienės pakviesta B.Musneckienė vyksta į Čikagą, kur susipažįsta su Beverly M.Montessori mokyklos, “Žiburėlio” Lemonte ir “Vaikų namelių” Čikagoje darbu.

1989 metų vasario 1 d. gydytojos O. Keturkienės iniciatyva atkurta M.Montessori draugija, kuri įregistruota prie Lietuvos kultūros fondo. Draugijos pastangomis surengtas seminaras Lietuvos darželių pedagogėms. Pedagogės iš JAV D.Petrutytė ir Marytė Kucinienė kursų dalyves supažindino su M.Montessori pedagogine sistema ir vadovavo praktiniams darbams. Klausytojas sudomino ir sužavėjo humanistinės šios pedagoginės sistemos idėjos.

Nuo 1989 m. lapkričio iki 1990 m. vasario mėnesio 1 d. čikagietė D.Petrutytė praveda ilgalaikius kursus savaitgaliais Kaune.

1989 m. atidarytos pirmosios pokario Lietuvoje M.Montessori metodu dirbančios grupės 3-6 metų vaikams Kauno “Drobės” darželyje (vedėja D.Tilindienė) ir Vilniaus 103-iajame lopšelyje – darželyje “Pasaka” (auklėtoja R.Palevičiūtė).

1990 – 1991 m. Čikagoje studijavo pedagogės V Gasparkaitė ir D.Tilindienė.

1991 06 24 – 26 dienomis montesorininkė čikagietė D.Dirvonienė Vilniuje skaito paskaitas seminare “Amerikiečiai mokslininkai – Lietuvai”.

1991 10 11 dieną įkuriama Lietuvos M.Montessori asociacija (LMA). Įkūrimo iniciatorė Domicelė Petrutytė gyvenanti JAV LMA tarybos pirmininkė – Gražina Sadauskienė.

Nuo1991 12 07 iki 1992 0216 Lietuvos pedagogės E.Latkauskienė, G.Sadauskienė, V Skorupskienė, L.Tamošiūnienė ir architektė D.Pikšrienė D.Petrutytės kvietimu, o B.Musneckienė S.Vaišvilienės kvietimu, Čikagoje klausėsi paskaitų, dalyvavo praktiniuose užsiėmimuose, ruošė albumus, stebėjo lietuviškų ir amerikietiškų montesorinių mokyklų darbą, aplankė St.Xavier kolegiją, kur stebėjo vaikų kalbos tyrimą.

1993 06 07 – 18 dienomis Šiaulių pedagoginio instituto KKF ir Šiaulių m. logopedinių vaikų globos namų organizuotus kursus vedė ir rėmė S.Vaišvilienė.

1993 m. V Gasparkaitė Vilniuje įkūrė M.Montessori centrą ir paruošė leidinį “M.Montessori metodo pagrindai”. 1994 m. Kaune įkurta M.Monressori pradinė mokykla-darželis “Žiburėlis”, vadovaujama G.Sadauskienės.

1994 m. Kaune, D.Tilindienės privačiame M.Montessori darželyje, įkurta “Motinos ir vaiko” grupė.

1994 06 27 – 07 15 dienomis Vilniuje, M.Montessori metodo centre, vyksta I montesori kursų sesija, kurioje dalyvavo 60 klausytojų. Lektorės – N.Cijūnelienė, M.Kucinienė, M.Meacham, K.Schaefer, D.Petrutytė, S.Vaišvilienė iš JAV ir O.Gasparkienė iš Kauno.

1995 06 08 -16 dienomis vyksta II sesijos kursai M.Montessori metodo centre Vilniuje. Lektorės – S.Vaišvilienė ir O.Gasparkienė. 1995 m. VDU Socialinių mokslų fakulteto taikomosios pedagogikos magistrantė Laima Sajienė apgynė magistro tezes tema “M.Montessori pedagoginės sistemos analizė”.

1996 06 24 – 28 dienomis vyksta III sesijos kursai M.Montessori metodo centre Vilniuje. Lektorės – M.Kucinienė ir V. Mačiulienė iš JAV 1996 08 25 – 30 dienomis Kaune Lietuvos M.Montessori asociacija organizuoja seminarą “Kalba Montessori pradinėje mokykloje”. Lektorė – Angelika Probst – Kustner iš Vokietijos.

1997 08 04 – 10 dienomis Vilniaus Montessori metodo centre vyksta seminaras “Matematikos mokymas pradinėje mokykloje, taikant Montessori metodą”. Lektorius – dr. Horst Dieter Gerold iš Vokietijos.

1997 m.rugpjūčio 9 d. įteikiami Amerikos Montessori draugijos mokytojų ruošimo centro MECA – SETON diplomai Birutei Musneckienei – Šiaulių logopedinių vaikų namų direktorės pavaduotojai ir Rūtai Palevičiūtei – Vilniaus M.Montessori centro direktorės pavaduotojai. 1997 10 10 d. Kaune vyko tarptautinė konferencija “Montesorinio ugdymo vieta švietimo sistemoje”, kurią organizavo LMA prezidentė L.Sajienė. Pranešimus skaitė ir konferencijos darbe aktyviai dalyvavo VPU docentės V Glebuvienė ir A.Grabauskienė, KU docentė O.Tijūnelienė, dr.R.Matlašaitienė, Lietuvos M.Montessori draugijos pirmininkė A.Indilienė. JAV laikraštyje “Draugas” apie tai rašė mūsų gerbiama tautietė Stasė Vaišvilienė.

1998 04 03 – 04 dienomis LMA organizuoja respublikinį praktinį seminarą ir 1999 03 26 – 27 dienomis seminarą “Planavimas ir apskaita”, kuris vyko auklėtojos-metodininkės M.Jankauskienės montesori grupėje Kauno vaikų darželyje “Varpelis” ir Kauno pradinės mokyklos-darželio “Žemyna” mokytojos metodininkės V Skorupskienės montesori klasėje.

1998 m. lapkričio mėn. Virginija Skorupskienė gauna JAV mokytojų ruošimo centro MECA – SETON diplomą.

1999 metais JAV MECA – SETON diplomus gauna Vilniaus M.Montessori centro darbuotojos Vyda Katinienė ir Ilona Kavaliauskienė.

1999 m. rugsėjo 25 dieną Vilniaus Rotušės aikštėje Lietuvos M.Montessori asociacijos tarybos pirmininkė V Skorupskienė bei narės M.Jankauskienė, E.Kučkienė, B.Musneckienė, A.Levinskienė ir LVarnienė dalyvavo II Nevyriausybinių organizacijų mugėje ir gavo paskatinamąjį prizą už originalumą, masiškumą ir aktyvų darbą su lankytojais. Jų pastangų dėka mugėje buvo paruošta ekspozicija ir įrengta maža montesori grupė po atviru dangumi. Šioje grupėje padirbėjo 62 mugės lankytojai nuo 2 iki 16 metų ir susidomėję jų tėveliai. Su mugės lankytojais pasiaukojamai dirbo Mažeikių lopš.-darželio “Bitutė” auklėtojos A.Pabrėžienė, L.Beniušytė, “Linelio” auklėtojos S.Cholinienė, S.Novogreckienė, Šiaulių logopedinių vaikų globos namų pedagogės L.Kyšlaitė ir S.Krikštanaitė.

1999 11 16 d. LR Teisingumo ministerijoje Lietuvos M.Montessori asociacija (LMA) buvo naujai perregistruota ir patvirtinti LMA įstatai.

JAV MECA SETON mokytojų ruošimo centro diplomus 2000 m. balandžio mėn. gauna auklėtoja metodininkė Marija Jankauskienė (Kauno vaikų darželis “Varpelis”) ir Angelė Janonienė – Kauno Aleksoto vaikų lopšelio-darželio auklėtoja metodininkė.

1998 – 2000 m. Žemaitijos M.Montessori bendrija organizavo auklėtojų ir mokytojų pradinio paruošimo kursus, kuriuose paskaitas skaitė ir praktinius užsiėmimus vedė žinomos montesorininkės Vida Gasparkaitė, Rūta Palevičiūtė, Birutė Musneckienė, Marija Jankauskienė, Virginija Skorupskienė, Angelė Janonienė, Irena Varnienė, Liucija Dapšienė. Dvidešimt dviems žemaičių krašto pedagogėms buvo įteikti Lietuvos M.Montessori asociacijos diplomai.

1999 – 2001 m. LMA organizuoja analogiškus kursus Kauno miesto pedagogėms.

2000 m. vasario mėn. VDU Socialinių mokslų fakultete edukologijos magistro kvalifikacinį laipsnį įgijo Virginija Skorupskienė, apgynusi temą “Montesorinės ugdymo teorijos galimybės gerinant mokytojų profesinės veiklos efektyvumą”.

2000 m. birželio mėn. VPU Pedagogikos psichologijos fakultete edukologijos magistro kvalifikacinį laipsnį įgijo Vida Gasparkaitė apgynusi temą “M.Montessori sistemos realizavimas Lietuvoje”.

Montesorininkės Aušra Indilienė (VPU), Daiva Bukantaitė (KTU) magistro darbuose taip pat lietė montesori ugdymo teorijos ypatumus ir įgijo edukologijos magistro kvalifikacinius laipsnius.

M.Montessori metodo pažinimas nuo 1992 metų tapo prieinamas Šiaulių universiteto studentams. Pedagogikos fakultete asistentė I.Sabienė dėsto pasirenkamąją discipliną “M.Montessori metodo psichologiniai pedagoginiai pagrindai”. Specialiosios pedagogikos fakultete pasirenkamąją discipliną “M.Montessori ugdymo sistema” dėsto Šiaulių logopedinių vaikų globos namų direktorės pavaduotoja ugdymui Birutė Musneckienė.

Nuo 1996 metų Vilniaus Montessori metodo centro direktorė Vida Gasparkaitė dėsto “Montesori ugdymo sistemos” teorinį ir praktinį kursą VPU ikimokyklinio ugdymo specialybės studentams.

M.Montessori idėjų plitimas 1990-2000 metais, paskatino tobulinti ikimokyklinį ir pradinį ugdymą Lietuvos švietimo institucijose. Atsirado nemažai programų, projektų orientuotų į vaiką, išleista daug pedagoginės ir psichologinės literatūros.

2001m. panevėžietė montesorininkė Erna Jaudzemaitė Šiaulių Universitete įgijo magistro kvalifikacinį laipsnį tema „Montesori darželis-tradicinė mokykla, veiklos principo tęstinumo prielaidos“.

2002 – 2004m. Vilniaus Universiteto ir Miuncheno reabilitacijos akademijos organizuotus tarptautinius montesori sistemos trimečius kursus, baigė 14 pedagogių: M. Jankauskienė, A. Janonienė, Z. Bajorienė, V. Stavskytė, V. Skorupskienė, S. Virbašienė, E. Vosylienė, L. Moncevičiūtė iš Kauno, B. Musneckienė iš Šiaulių, F. Pociūnienė iš Druskininkų, R. Kančiauskienė iš Kelmės, O. Urasova, P. Šaulienė iš Mažeikių, M. Valantiejienė iš Tauragės.

2000m. Lietuvos M. Montesori asociacija surengia konferenciją „Montesori idėjų svarba amžių sankirtoje“.

Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2001m. spalio 30d. įsakymu Nr. 1446 patvirtinta „Netradicinio ugdymo koncepcija“.

2002m. Kaune įvyko respublikinė mokslinė konferencija „Mokymasis prasideda vaikystėje“.

2003m. pradėta rengti ikimokyklinio Montesori ugdymo programa.

Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004m. birželio 23d. įsakymu Nr. ISAK-1009 patvirtinta Montesori pedagogikos Lietuvoje samprata.

2004m. Kaune įvyko tarptautinė konferencija, kurioje dalyvavo ir pranešimus skaitė prof.dr.c. Teodor Hellbruge (Vokietija) tema: „Ankstyvasis ugdymas ir integruotas auklėjimas“, dr. Gundega Tomele (Latvija) tema: „Montesori ugdymo sistema Latvijoje“. Priešmokyklinio ugdymo problemas iškėlė ŠU dr. L. Mondeikienė. Šioje konferencijoje surengta paroda, vyko Montesori ugdymo priemonių pristatymai.

2005m. Lietuvos M. Montessori asociacija dalyvauja respublikinėje teorinėje – praktinėje konferencijoje „Netradicinio ugdymo mokykla“.

2005m. pažymint montesorinės veiklos atkūrimo Lietuvoje dvidešimtmetį, surengta respublikinė konferencija „Nuolatinis mokymasis prasideda vaikystėje“.

LMA tarybos pirmininkė VIRGINIJA SKORUPSKIENĖ

Prekių katalogas > Montessori priemonės

http://www.gudragalvis.lt/prekiu-katalogas/237/puslapis/2.html

LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRO

21 gennaio 2013 in General

LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRO
Į S A K Y M A S
DĖL MONTESORI PEDAGOGIKOS LIETUVOJE SAMPRATOS
2004 m. birželio 23 d. Nr. ISAK-1009
Vilnius
T v i r t i n u Montesori pedagogikos Lietuvoje sampratą (pridedama).
ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRAS ALGIRDAS MONKEVIČIUS
______________
PATVIRTINTA
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro
2004 m. birželio 23 d. įsakymu Nr. ISAK-1009
MONTESORI PEDAGOGIKOS LIETUVOJE SAMPRATA
I. BENDROSIOS NUOSTATOS
1. Šios Sampratos tikslas – pateikti Lietuvos montesori mokyklos (toliau – montesori mokykla) pagrindines pedagogines nuostatas, kuriomis grindžiama montesori mokyklos* veikla Lietuvoje, atskleisti ugdymo ir valdymo proceso ypatumus, sudaryti teisines prielaidas visaverčiam montesori mokyklų funkcionavimui šalies švietimo sistemoje.
2. Montesori mokyklos veikla grindžiama M. Montessori pedagogine sistema, kurios esminės nuostatos atitinka humanistinius ir demokratinius Lietuvos mokyklos principus.
3. Montesori mokykla vadovaujasi Lietuvos Respublikos švietimo ir kitais įstatymais, teisės aktais, švietimo ir mokslo ministro įsakymais, Netradicinio ugdymo koncepcija bei jos pagrindu parengtais, švietimo ir mokslo ministro patvirtintais reikalavimais atitinkamo mokyklos tipo nuostatams.
4. M. Montessori pedagoginės sistemos teoriniai pagrindai yra skirti vaikui ugdytis nuo gimimo iki brandos, todėl esminiai jų principai tinka ikimokykliniam, priešmokykliniam, pradiniam, pagrindiniam ir viduriniam ugdymui. Šiais principais grindžiamos montesori mokyklos yra ne vienu požiūriu alternatyvios tradicinėms bendrojo lavinimo mokykloms**.
5. Samprata taikoma montesori mokykloms, vykdančioms ikimokyklinio, priešmokyklinio, pradinio ir pagrindinio ugdymo programas.

___________________
* Šioje Sampratoje terminu „mokykla“ nusakomas M. Montessori pedagoginės sistemos principais grindžiamas vaikų ikimokyklinis, priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas.
** Nors M. Montessori pedagoginė sistema aprėpia asmens raidą nuo gimimo iki brandos, ši Samprata apima laikotarpį nuo vaiko gimimo iki pagrindinio ugdymo pabaigos.

II. UGDYMO TIKSLAS, UŽDAVINIAI IR PRINCIPAI
6. Pagrindinis montesori mokyklos tikslas – remiantis M. Montessori pedagogine sistema išugdyti laisvą, savarankišką žmogų, suvokiantį mokymosi reikšmę, gebantį rinktis prasmingus gyvenimo ir veiklos tikslus, pajėgų integruotis į visuomenę ir ją tobulinti, pasirengusį nuolatos mokytis, ugdyti savo gebėjimus.
7. Siekdama įgyvendinti užsibrėžtą tikslą, montesori mokykla kelia sau tokius uždavinius:
7.1. puoselėti individualias vaiko prigimties galias siekiant asmenybės brandos ir sėkmingo integravimosi į visuomenės gyvenimą;
7.2. plėtoti savarankiško mokymosi patirtį, ugdyti asmens kritinio mąstymo, problemų sprendimo įgūdžius;
7.3. suteikti mokiniams prasmingų žinių, padėti jas susisteminti ir įtvirtinti;
7.4. sukurti mokykloje aplinką, laiduojančią asmens orumo apsaugą, padedančią puoselėti vaiko fizinę bei psichinę sveikatą, užtikrinti jo socialinį saugumą;
7.5. sukurti M. Montessori pedagoginės sistemos principais grindžiamą ugdomąją aplinką, atliepiančią atitinkamam vaiko asmenybės raidos tarpsniui būdingus fizinius ir dvasinius poreikius;
7.6. visokeriopai skatinti mokinių savarankiškumą, pasitikėjimą savo jėgomis, puoselėti sąmoningą mokymosi motyvaciją;
7.7. remiantis M. Montessori pedagoginei sistemai būdinga laisvės ir drausmės sąveikos samprata, ugdyti asmens bendražmogiškąsias vertybes, puoselėti socialinę bendravimo ir bendradarbiavimo patirtį;
7.8. puoselėti geranoriškus, pagarba ir tolerancija grindžiamus mokinių, mokytojų ir tėvų tarpusavio santykius;
7.9. organizuoti tėvų ir visuomenės montesorinį švietimą.
8. Montesori mokykla laikosi Lietuvos švietimo sistemos principų – lygių galimybių, kontekstualumo, veiksmingumo, tęstinumo, taip pat M. Montessori pedagoginei sistemai būdingų principų: laisvės drausmėje, lygiateisiškumo, individualumo, mokinio teigiamos veiklos nepertraukimo, klaidų savikontrolės, mokyklos ir šeimos vienovės.
9. M. Montessori pedagoginės sistemos esmę įkūnija trys jos komponentai:
9.1. savita vaiko asmenybės raidos tarpsnių su jiems būdingais fiziniais ir dvasiniais asmens poreikiais samprata;
9.2. savita, minėtus raidos tarpsnius atitinkanti ugdomoji aplinka ir priemonės;
9.3. mokytojo – vaiko asmenybės raidos stebėtojo ir vadovo – vaidmens ugdymo procese samprata.

III. VAIKO ASMENYBĖS RAIDOS TARPSNIŲ SAMPRATA
10. Remdamasi savo ir kitų mokslininkų tyrimų rezultatais, M. Montessori nustatė vadinamuosius imliuosius vaiko dvasinės raidos laikotarpius. Jie siejami su atitinkamu amžiaus tarpsniu atsiskleidžiančiais vaiko poreikiais ir gebėjimu suvokti tam tikras išorinio pasaulio reiškinių ypatybes ir ryšius, išryškėjusiu potraukiu ir gebėjimu atlikti tam tikrą veiklą, patenkinti socialinio bendravimo poreikį. Imlieji laikotarpiai nesikartoja. Vienam pasibaigus ateina kitas. Jų seka atspindi nuoseklią vaiko dvasinę raidą. Ugdymo procesas, ypač aplinka, ugdymosi priemonės turi sudaryti sąlygas vaikui patirti ir suvokti atitinkamo imliojo laikotarpio galimybes atliepiančią medžiagą. Ji turi provokuoti tuo laikotarpiu atsiskleidžiančių asmens psichofizinių ir dvasinių galių raišką, laiduoti veiksmingą jų plėtotę. Sėkmingai išnaudodama imliųjų laikotarpių teikiamas galimybes, vaiko asmenybė bręsta, plečiasi jo dvasinė patirtis, proto galios.
11. M.Montessori vaiko raidos sampratoje skiriami šie imlieji laikotarpiai:
Eil. Nr. Imlumas Vaiko amžius
1 Kalbai 0–6 metai
2 Pojūčiams lavinti 0–6 metai
3 Tvarkai 1–3–4 metai
4 Mažiems daiktams 1,5–2,5 metų
5 Judesiui, judėjimui 1,5–4 metai
6 Socialinio bendravimo poreikiui 2–6 metai
7 Muzikai 2–6 metai
8 Asmens orumui 3–6 metai
9 Žodžiams nagrinėti 3–6 metai
10 Rašymui, skaitymui 4–6 metai
11 Visuomeninių jausmų plėtotei 6–12 metų
12 Polinkiui tyrinėti, sužinoti daiktų ir reiškinių priežastis, suprasti pasaulio sąrangą 8–12 metų
13 Socialiniam prisitaikymui 12–15 metų
14 Visuomeninei asmens savivokai 15–18 metų
12. M. Montessori pedagoginėje sistemoje itin didelė reikšmė teikiama asmens pojūčių lavinimui. Vadovaujamasi požiūriu, jog vaiko veiksmų su išorinės aplinkos daiktais, jo daiktinės, praktinės veiklos pagrindu formuojasi vidinio pasaulio struktūros, plėtojasi asmens psichinės galios. Išoriniai veiksmai stimuliuoja vidinę vaiko raidą.
13. M. Montessori pedagoginėje sistemoje skiriamos trys vaiko raidos pakopos:
I pakopa Nuo gimimo iki 6 metų
(susideda iš 2 laikotarpių)
1 laikotarpis 0–3 metai Imlaus nesąmoningo proto laikotarpis

2 laikotarpis 3–6 metai Imlaus sąmoningo proto laikotarpis
II pakopa 6–12 metų Mokyklinis laikotarpis
III pakopa 13–18 metų Asmenybės brandos laikotarpis
14. 0–6 metų laikotarpiu pasireiškia įgimtas vaiko siekis judesių darnos, todėl ikimokykliniame ugdyme daug dėmesio skiriama ritmo ir pusiausvyros ugdymo pratimams. Šiame amžiaus tarpsnyje sparčiai plėtojasi vaiko intelektinės veiklos gebėjimai. Judėjimas, daiktinė vaiko veikla tampa pagrindiniais „žmogaus inteligencijos puoselėjimo įrankiais“. Šiuo laikotarpiu vaikas pramoksta skaityti, rašyti, skaičiuoti, įgyja žinių apie aplinką, gamtą, socialinį gyvenimą, meną.
15. 6–12 metais vaiko psichofizinę raidą lemia stipriai besireiškiantis noras suvokti realias reiškinių priežastis, pažinti gamtos pasaulį. Įgydamas savarankiško mokymosi įgūdžių, vaikas gyvai domisi kultūros pasauliu, socialinio gyvenimo reiškiniais, bręsta jo vertybinės nuostatos, dorovinė sąmonė. Jei ugdomoji aplinka atitinka vaikų psichofizinius poreikius, patenkina jų intelektinius ir socialinius interesus, kūrybinius polinkius, šio amžiaus vaikai pajėgia atlikti palyginti gana sudėtingus protinio pobūdžio darbus. Mokytojo pagrindinis uždavinys – padėti mokiniui mokytis, įgusti savarankiškai galvoti, daryti logiškus sprendimus.
16. 13–18 metais* , asmenybės brandos laikotarpiu, visiškai išsiskleidžia asmens intelekto galios, klostosi pasaulėžiūros pagrindai, vertybių sistema, įsitvirtina savarankiško mokymosi įgūdžiai. Šis raidos laikotarpis pasižymi gausiais fiziniais ir dvasiniais pokyčiais, susijusiais su asmens laipsnišku perėjimu iš vaikystės būsenos į suaugusiojo žmogaus būseną, iš gyvenimo įprastoje šeimos aplinkoje į gyvenimą aplinkoje, kurioje vis didesnį svorį įgyja visuomenės reikalavimai ir interesai. Šiuo laikotarpiu asmuo yra labiau linkęs tyrinėti save, vyksta visuomeniškai susipratusio individo sklaida.
IV. UGDOMOJI APLINKA
17. M. Montessori pedagoginėje sistemoje itin svarbi vieta skiriama individualiai vaiko veiklai. Pagrindą tokiai veiklai sukuria specialiai paruošta ugdomoji aplinka ir darbui pagal M. Montessori pedagoginės sistemos metodus profesionaliai pasirengęs mokytojas. Paruošta aplinka yra pritaikyta atitinkamo amžiaus tarpsnio asmens ugdymosi reikmėms ir sudaro galimybę mokiniui individualiai rinktis pageidaujamą veiklą, tenkinti savo poreikį tyrinėti, veikti, pažinti, judėti, puoselėti pasitikėjimą savo jėgomis, įgyvendinti sociokultūrinius – bendravimo, estetinius, tautinius, dorovinius, religinius – bręstančios asmenybės interesus.
18. Specialiai paruoštoje ikimokyklinio, priešmokyklinio ugdymo aplinkoje ugdymo priemonės yra pritaikytos atitinkamoms ugdomosios veiklos sritims (1 priedas), laikantis montesori mokyklos parengtų ir švietimo ir mokslo ministro patvirtintų ugdymo programų.
19. Pradinėje ir pagrindinėje montesori mokykloje ugdomoji aplinka ruošiama vadovaujantis Bendrosiomis pradinio ir pagrindinio ugdymo programomis ir išsilavinimo standartais.
V. MOKYTOJO VAIDMUO IR KVALIFIKACIJA
20. Pagrindinis M. Montessori pedagoginės sistemos metodais dirbančio mokytojo uždavinys – skatinti prigimtinių vaiko galių sklaidą ir kurti ugdymo reikmėms pritaikytą aplinką. Mokytojas ne moko, o vadovauja vaiko saviugdai. Jis yra vaiko vidinės raidos stebėtojas, skatintojas ir vadovas. M. Montessori pedagoginėje sistemoje mokytoją iš dalies pavaduoja mokomoji medžiaga, kurioje yra numatyta klaidų kontrolė, sudaranti sąlygas kiekvieno mokinio saviugdai.
21. Montesori mokyklos mokytojas turi turėti mokslinę, profesinę ir vidinę kompetencijas.
22. Mokslinis pasirengimas padeda mokytojui žinoti ir suprasti vaiko fizinę, emocinę ir psichinę raidą, įgyti žinių apie vaiko gebėjimus, raidos sutrikimų rūšis, ankstyvąją sutrikimų diagnostiką ir terapiją, taip pat socialinę vaiko integraciją šeimoje ir mokykloje. Mokytojas turi sugebėti tikslingai stebėti ugdomo vaiko darbą, suvokti jo psichofizinės raidos ypatybes.
23. Profesinė M. Montessori pedagoginės sistemos metodais dirbančio mokytojo kompetencija apima pedagoginę psichologinę kompetenciją bei gebėjimą ruošti ugdymosi priemones, pritaikytas kiekvieno amžiaus tarpsnio asmens ugdymo reikmėms. Mokytojas laikosi nuostatos:
23.1. nereikia mokinio peikti, bet ir neskubėti girti;
23.2. svarbu neprimesti mokiniui savo veiklos, leisti jam pačiam pasirinkti;
23.3. reikia leisti mokiniui savarankiškai veikti, siekiant sąmoningo mokymosi;
23.4. būtina gerbti mokinio nuomonę, jo pageidavimus;
23.5. vaiką reikia ne mokyti, bet drąsinti, vesti, jam padėti;
23.6. gerbiant mokinio asmenybę reikia vengti skubotumo;
23.7. privalu būti kantriam gerbiant lėtą mokinio veiklos tempą;
23.8. reikia suteikti mokiniui galimybę pačiam atrasti, pajusti, sužinoti, nereikia skubėti su patarimais, nurodinėjimais.
24. Mokytojas, atlikdamas jungties tarp mokinio ir paruoštos ugdomosios aplinkos vaidmenį, turi gerai suprasti jos reikšmę mokinio asmenybės raidai, išmanyti ugdomojoje aplinkoje pateiktos medžiagos, priemonių paskirtį, mokėti tiksliai ir kvalifikuotai jomis naudotis, numatyti reikiamą priemonių kiekį (kad jų nestokotų arba nebūtų per daug), kurti estetišką aplinką, meniškas, metodiškas mokymosi priemones. Ugdomoje aplinkoje mokytojas turi elgtis tyliai, būti dėmesingas, paslaugus mokinio pagalbininkas.
25. Vidinį mokytojo pasiruošimą M. Montessori sieja su išmintimi ir kantrybe. Pyktis ir išdidumas kliudo vaiką suprasti. Dažniausiai pyktis kyla dėl vaiko prieštaravimų arba jo siekių įtvirtinti save. Mokytojas neturi pamiršti savikontrolės ir ramybės. Kantrybė, teigiamas nusiteikimas, gebėjimas padėti vaikui – būtinos mokytojo vidinės savybės.
VI. KVALIFIKACINIAI REIKALAVIMAI
26. Montesori mokyklų mokytojai turi būti įgiję aukštąjį arba aukštesnįjį išsilavinimą, turintys pedagogo ir darbui M. Montessori pedagoginės sistemos metodais būtiną kvalifikaciją, kurią įgyja stažuodamiesi ir mokydamiesi Association Montessori International (AMI), American Montessori Society (AMS) bei kituose tarptautiniuose kursuose, Lietuvos M. Montessori asociacijos (LMA) organizuojamuose kvalifikacijos tobulinimo kursuose, taip pat Lietuvos aukštosiose mokyklose: Vilniaus pedagoginiame universitete, Vilniaus universitete, Šiaulių universitete bei jų pedagogų kvalifikacijos kėlimo institucijose.
27. Studijos kvalifikacijai įgyti darbui M. Montessori pedagoginės sistemos metodais šios sampratos 26 punkte išvardytose Lietuvos aukštosiose mokyklose organizuojamos šioms mokykloms sudarius atitinkamą sutartį su LMA pagal kartu su ja parengtas studijų (kursų) programas.
28. Montesori mokyklos mokytojų rengimo programos sudaromos remiantis Tarptautinės M. Montessori asociacijos parengtais standartais. Jas aprobuoja LMA taryba ir tvirtina švietimo ir mokslo ministras.
VII. UGDYMO PROCESAS
29. Vadovaujantis švietimo ir mokslo ministro patvirtintomis Bendrosiomis programomis ir išsilavinimo standartais ugdymo procesas montesori mokykloje organizuojamas atsižvelgiant į mokinio asmenybės raidos tarpsnius, jiems būdingus dėsningumus, esminius augančio žmogaus poreikius, stebėjimais grindžiamas išvadas apie mokinio psichofizinės ir dvasinės brandos procesą, iškylančius mokymosi sunkumus.
30. Pagal M. Montessori pedagoginės sistemos reikalavimus nuolat ruošiama ir plėtojama ugdomoji aplinka.
31. Mokytojas vadovauja savarankiškai mokinių veiklai šioje aplinkoje, padeda jiems sąmoningai siekti žinių.
32. Individualaus, savarankiško mokymosi principas paruoštoje aplinkoje įgyvendinamas:
32.1. sudarant sąlygas ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo grupių mokiniams laisvai rinktis ugdomąją medžiagą, partnerius, laiką ir vietą;
32.2. sudarant galimybę pradinės montesori mokyklos mokiniams pusę darbo dienos laiko skirti laisvai pasirinktai mokomajai medžiagai, individualiam ar grupiniam mokymuisi, kuris apibendrinamas viešu darbo rezultatų pristatymu, savarankiškiems rašto ar praktiniams darbams. Per patirtį, įgyjamą savo paties organizuotu, atsakingu ir prasmingu darbu, mokinys stiprina savo visavertiškumo, atsakomybės už save ir kitus jausmą;
32.3. sudarant sąlygas pagrindinės montesori mokyklos mokiniams laisvai rinktis mokymosi užduotis, plėtoti mokymosi motyvaciją. Mokytojai numato (neviršydami savo pamokų) savarankiškų darbų dalykų kabinetuose laiką, apibendrinančių pamokų laiką, praktikos dienas, projektų savaites. Čia labai svarbi dalykinė mokytojo kvalifikacija, jo gebėjimas vadovauti savarankiškai mokinių veiklai, įgyvendinti tarpdalykinę integraciją.
33. Siekiant socialinių ugdymosi tikslų montesori mokykloje vykdant pradinio ugdymo programą gali būti sudaromos skirtingo amžiaus (6/7–10 metų) mokinių grupės. Pagrindinis ugdymo proceso būdas yra individualūs ir grupiniai užsiėmimai.
34. Montesori mokykloje mokinių mokymosi pasiekimai pažymiais nevertinami. Montesori mokykla taiko savo pačios pasirinktus mokymosi pasiekimų vertinimo būdus, atsižvelgdama į Švietimo ir mokslo ministerijos nustatytus bendrus reikalavimus.
35. Mokiniui pereinant iš montesori mokyklos į tradicinę mokyklą, jam išduodamas patvirtintos formos bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo pasiekimų pažymėjimas arba įgyto išsilavinimo pažymėjimas.
36. Mokinių mokymosi pasiekimai baigus pradinio, pagrindinio ugdymo pirmo koncentro ir pagrindinio ugdymo programas turi atitikti pradinio ir pagrindinio ugdymo pirmo koncentro pagrindinio išsilavinimo valstybinio standarto reikalavimus.
37. Montesori mokyklos mokiniai turi būti pasirengę pagrindinio ugdymo pasiekimų tikrinimui bendrąja tvarka.
38. Montesori mokykla teikia specialųjį ugdymą pagal privalomo ir specialiojo ugdymo programas.
39. Montesori mokykla atlieka vidinį savo veiklos auditą, analizuoja ir vertina ugdymo kokybę bei rezultatus, juos lygina su valstybinių išsilavinimo standartų reikalavimais.
40. Montesori mokykla nustatyta tvarka informuoja mokinių tėvus apie teikiamo ugdymo kokybę, mokyklos vidinio ir išorinio vertinimo rezultatus.
VIII. MONTESORI MOKYKLOS STEIGIMAS, REORGANIZAVIMAS, LIKVIDAVIMAS, PERTVARKYMAS IR FINANSAVIMAS
41. Gali būti steigiamos valstybinės, savivaldybių ir nevalstybinės ikimokyklinio, pradinio ir pagrindinio ugdymo programas vykdančios montesori mokyklos.
42. Montesori mokyklą gali įstatymų nustatyta tvarka steigti Lietuvos fiziniai ir juridiniai asmenys. Jas taip pat gali steigti užsienio šalių fiziniai, juridiniai asmenys, tarptautinės organizacijos arba būti montesori mokyklų bendrasteigėjais kartu su Lietuvos fiziniais ir juridiniais asmenimis, sudarę mokyklos steigimo sandorį.
43. Montesori mokyklos veiklą, jos bendruomenės narių teises, pareigas ir atsakomybę reglamentuoja mokyklos nuostatai (statutas), mokyklos steigimo sandoris, kuriuos tvirtina mokyklos steigėjas.
44. Siekiant išvengti nekvalifikuoto M. Montessori pedagoginės sistemos taikymo praktikoje, montesori mokyklos steigiamos atsižvelgiant į LMA tarybos išvadas.
45. Priėmimo į montesori mokyklą tvarką nustato steigėjas, remdamasis švietimo ir mokslo ministro patvirtintais bendraisiais priėmimo kriterijais.
46. Montesori mokyklos veikla grindžiama glaudžiu visų mokyklos bendruomenės narių ir institucijų bendradarbiavimu bei atsakomybe už jos rezultatus.
47. Kiekvienoje montesori mokykloje turi veikti savivaldos institucijos – mokyklos taryba ir mokytojų taryba, taip pat ir kitos savivaldos institucijos, kurių kompetencijas ir sudarymo principus įteisina mokyklos nuostatai (statutas). Juose numatoma aiški mokyklos pedagoginės, ūkinės ir finansinės veiklos kontrolės ir atskaitomybės tvarka.
48. Pagrindiniai valstybinių bei savivaldybių montesori mokyklų finansavimo šaltiniai yra valstybės biudžeto ir savivaldybių biudžetų asignavimai. Kitas jų finansavimo šaltinis – gaunamos nebiudžetinės lėšos.
49. Formaliojo švietimo programoms nevalstybinėse montesori mokyklose finansuoti taikomas mokymo lėšų skyrimo vienam mokiniui principas. Ūkio lėšas skiria mokyklos steigėjas savo nustatyta tvarka.
50. Montesori mokyklos gali teisės aktų nustatyta tvarka gauti mokyklos bendruomenės narių, kitų vietos bendruomenės atstovų, institucijų savanoriškai teikiamas lėšas ar materialines vertybes, Lietuvos ir užsienio fondų asignavimus, taip pat labdarą, paramą, dovanas bei lėšas pagal testamentą, pajamas už suteiktas paslaugas ir atliktus sutartinius darbus. Visas šias lėšas mokykla nuostatų numatyta tvarka turi teisę panaudoti pedagoginei, ūkinei veiklai arba mokymosi priemonėms įsigyti.
51. Už valstybės biudžeto ar savivaldybės biudžeto asignavimų panaudojimą montesori mokykla atsiskaito įstatymų nustatyta tvarka.
______________

MENAS: DAILĖ, MUZIKA
Įvairių muzikos instrumentų derinimo kortelės, improvizacija, dainavimas, liaudies žaidimai, rateliai, susipažinimas su lietuvių ir kitų šalių kompozitoriais, jų muzika, grojimas muzikos instrumentais ir pan.
Vaikai supažindinami su daile, įvairiomis piešimo technikomis, kompozicijomis, piešimu, lipdymu (molis, plastilinas, modelinas), pynimu, karpymu, aplikacija ir pan.

PRAKTINIO GYVENIMO PRATIMAI
Paruošiamieji:
kilimėlio išvyniojimas, suvyniojimas, durų ir įvairių daiktų atidarymas, kėdės, stalo ir įvairių daiktų nešimas, vandens ir birių medžiagų įvairūs pilstymo būdai.
Savęs aptarnavimo:
apsirengimo rėmeliai: sagstymas, rišimas, varstymas ir kt., rankų plovimas, kasos pynimas, batukų valymas.
Aplinkos tvarkymo:
šlavimas, dulkių, augalo lapų valymas, indų plovimas, skalbimas, servetėlių lankstymas, stalo padengimas ir kt.
Mandagumo:
mokymasis valgyti, pasisveikinti, pasiklausti, atsiprašyti ir kt.
Judėjimo, pusiausvyros:
pratimai ant linijos, tylos pratimai.

POJŪČIŲ LAVINIMO PRATIMAI
Regos pojūtis:
dimensijų kaita: rožinis bokštelis, rudieji laipteliai, raudonosios lazdelės, ritinidės;
spalvų pažinimas – 4 dėžutės;
formų pažinimas – geometrinė komodėlė.
Lytėjimo pojūtis:
lytėjimo lentelės, audinių skiautės, kailio, odos, stiklo, sienos, įvairių paviršių lietimas.
Klausos lavinimas:
garsų dėžutės, varpelių rinkinys.
Uoslės, skonio, svorio, šilumos pojūčių lavinimas:
kvapų, skonio buteliukai, svorio lentelės, šilumos termosiukai.
Stereognostinio, arba visuminio, pojūčio lavinimas:
geometriniai kūnai, paslaptingasis maišelis, rūšiavimo pratimai, konstruktyvieji trikampiai, spalvoti ritinėliai, dvinaris kubas, trinaris kubas, botaninė komodėlė, viena ant kitos gulančios geometrinės figūros.

MATEMATINIŲ ĮGŪDŽIŲ SUDARYMO STRUKTŪRA
Kiekio nuo 1 iki 10 pristatymas:
šiurkštieji skaitmenys, dryžuotos lazdelės, šeivelės, raudonieji skaičiukai.
Dešimtainės sistemos sudarymas:
simbolių ir kiekio pristatymas, ženklų žaidimas, karoliukų medžiaga, taškų žaidimas.
Linijinis skaičiavimas iki 1000:
spalvotų karoliukų lazdelės, Segueno lentos, 100 ir 1000 grandinėlės, darbai su kvadratėliais ir kubais.
Mokymasis skaičiuoti atmintinai ir pagrindinės veiksmų rūšys:
pozityvūs gyvatėlių žaidimai, skaičiavimo lentos.
Kelias į abstrakciją:
mažieji, didieji skaitliukai, geometrinės formos, sudėties, atimties, daugybos, dalybos veiksmai.

KALBOS UGDYMO STRUKTŪRA
Kalbėjimo etapai:
I – per kasdienę veiklą;
II – per praktiškųjų gyvenimo pratimų įgūdžius, per pojūčių lavinamąją medžiagą, per buvimą naujoje aplinkoje;
III – žodyno turtinimas per tikslinę medžiagą.
Rašymas (netiesioginis ir tiesioginis).
Skaitymas.
Žodžių, sakinių, kalbos dalių suvokimas.

PASAULIO PAŽINIMAS
Pagal universalią kosminio auklėjimo schemą gyvybė Žemėje susijusi su gamtos dėsniais, todėl pasaulio pažinimas pristatomas šiais etapais:
gyvas – negyvas;
augalai – gyvūnai;
augalai – gyvūnai – mineralai;
geografijos programa;
istorijos laiko juostos.


Montessori įstaigos  Lietuvoje
Adresas:
Jovaro g. 6
Vilnius
Lietuva
LT – 03104
El. paštas: montessori@takas.lt
Telefonas: (8 – 5) 233 29 29

Klaipėdos Marijos Montessori mokykla-darželis.
info@mmontessori.lt
Telefonas/faksas (8~46) 346 085
Debreceno g. 80, LT-94155, Klaipėda.

Lietuvos M.Montessori Asociacija
LMA tarybos pirmininkė Rita Bružienė
Klaipėdos Marijos Montessori mokykla-darželis
Direktorė
El. paštas: marijos.montessori@gmail.com
Mob.tel.: 8 603 20875

Vilnius Montessori pre-School
Adresas: Naujakuriu 29 (Antakalnis)
Telefonas: 860638269
El. paštas: ivona.rozanovska@gmail.com
Svetainė: http://www.vms.lt
Miestas: Vilnius

Lopšelis-darželis “Varpelis”
Adresas: Ukmergės g. 204, Vilnius- LT-07167
Vedėja: Irena Ščefanavičienė
Telefonas: (8-5) 2422845
Auklėtojos, taikančios metodo elementus :
Janina Grikepelienė
Rita Meškauskienė
Irena Midvikytė
Rasa Pučienė

Lopšelis-darželis “Pasaka”
Adresas: Žirmūnų g. 110, Vilnius LT-09123
Vedėja: Danguolė Babičienė
Telefonas: (8-5) 2775839
(8-5) 2773775
Auklėtojos, taikančios metodo elementus :
Nijolė Dabužinskienė
Janina Rakauskienė

Spec. lopšelis-darželis “Žolynėlis”
Adresas: Žolyno g. 44, Vilnius-2040
Vedėja: Ramunė Kęstenienė
Telefonas: (8-5) 2343772
(8-5) 2343400
Spec. ped.-logopedės ,taikančios metodo elementus: Reda Rimkutė
Renata Žaliaduonienė

Lopšelis-darželis “Girinukas”
Adresas: Partizanų g. 52, Kaunas LT-49446
Vedėja: Dalia Petniūnienė
Telefonas: (8-37) 312899
(8-37) 312936
Auklėtojos:
Petronėlė Čižikienė
Ilona Mačionienė

Darželis-mokykla “Žemyna”
Adresas: Kalniečių g. 257, Kaunas LT-
Direktorė: Liuda Nečeckienė
Telefonas: (8-37) 386763
(8-37) 386761
Auklėtojos: Genė Gervytė
Aldona Mickevičienė
Sandra Virbašienė
Mokytojos:
Vida Čyžienė

Aleksoto darželis-mokykla
Adresas: Antanavos g. 17, Kaunas LT-46274
Direktorė: Milda Brilinkevičienė
Telefonas: (8-37) 391593
(8-37) 391277
Auklėtojos:
Angelė Janonienė
Genovaitė Mikalauskienė
Mokytojos, taikančios metodo elementus:
Virginija Andriuškevičienė
Daiva Balčiūnienė
Beata Jarutienė

Lingue e culture sinte e rom nella società e nell’istruzione

6 agosto 2012 in General

La scolarizzazione dei bambini rom e sinti è una questione molto complessa che in alcune Città italiane si è ridotta esclusivamente nell’accompagnare i bambini a scuola con dei pulmini. Lo stesso intervento statale si è fermato a promuovere solo l’accesso alla scuola materna, elementare e secondaria di I grado. Come in altri settori, per esempio quello abitativo, si è promossa a parole una politica interculturale, però nei fatti si è realizzata una politica di integrazione e in molti casi di separazione.

In questo intervento cercherò di offrire spunti di riflessione sullo strumento sociale scuola, in rapporto con le minoranze sinte e rom. Anche in relazione al lavoro svolto durante questi anni dall’Istituto di Cultura Sinta con le insegnati e gli insegnanti coinvolti in diversi progetti di formazione nel Nord Italia.

La scuola è l’unico settore che da circa quarant’anni vede un certo coordinamento tra gli organi, nazionali e periferici dello Stato. Nel 1966 il Ministero della Pubblica Istruzione sigla una convenzione con l’associazione Opera Nomadi per l’istituzione delle classi “Lacio drom” (buona strada in lingua sinta).

L’obiettivo posto era quello di tenere lontani i bambini sinti e rom dalla scuola e nel frattempo “civilizzarli”. Un insegnante delle classi “Lacio drom” a Verona scrive: «la scuola per zingari, che lo si voglia o no, non può svolgere un programma normale, ma deve adattarsi al livello, allo stato intellettuale degli educandi che è primitivo per non dire selvaggio»

1. Un’altra insegnante scrive di essere «fisicamente stanca, però lo spirito mi regge poiché mi pare assurdo che possa esistere della gente, delle persone che ancora non hanno ricevuto il messaggio non solo cristiano, ma neppure civile»2.

 

Nel 1976 un nuovo accordo tra il Ministero e l’associazione Opera Nomadi ha trasformato le classi “Lacio drom” in classi di recupero e ha creato sessanta sezioni elementari per bambini sinti e rom e per i bambini appartenenti a famiglie che frequentavano in modo irregolare a causa del lavoro itinerante dei genitori, operanti per esempio nello spettacolo viaggiante. Inoltre, queste classi rimasero per quei bambini che erano ritenuti portatori di forti ritardi nell’apprendimento.

Nel 1982 i bambini sinti e rom sono stati inseriti nelle classi normali, prevedendo la presenza di un insegnante aggiuntivo per ogni sei minori rom e sinti con la funzione di intermediario tra scuola e famiglia.

Nel 1986 con la Circolare 270/86 “scolarizzazione degli alunni zingari e nomadi nella scuola materna, elementare e secondaria di I° grado” il Ministero della Pubblica Istruzione revoca ogni precedente delega, assume su di sé tutte le responsabilità. La circolare è importante perché per la prima volta afferma il concetto di bilateralità dell’obbligo: al dovere dei genitori di far frequentare la scuola ai figli, corrisponde l’obbligo della scuola ad attrezzarsi, aggiornarsi e impegnarsi a fornire il miglio servizio nel rispetto della diversità culturale.

Le ultime indicazioni del Ministero della Pubblica Istruzione sono contenute nel documento “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”

3, dove si afferma che l’educazione interculturale deve contrastare l’antiziganismo: “l’ostilità contro i Rom e i Sinti assume l’aspetto, a volte, di una forma specifica di razzismo che l’educazione interculturale deve contrastare anche attraverso la conoscenza della loro storia”.

In Europa la situazione è molto variegata anche se le Istituzioni europee, in particolare il Consiglio d’Europa, si sono adoperate per indicare linee guida per affrontare la scolarizzazione dei bambini sinti e rom. Secondo il Consiglio d’Europa

4 “i problemi ai quali sono confrontati i Rom e i Sinti in ambito scolastico sono in larga parte conseguenza delle politiche educative da tempo perseguite le quali hanno condotto all’assimilazione ed alla segregazione dei fanciulli rom e sinti nella scuola basandosi sul pretesto di un loro handicap socioculturale”. Infatti, in molti territori ancora oggi, si ritengono in crisi le società sinte e rom, incapaci di trasmettere valori e sicurezze. La scuola è quindi ritenuta lo strumento per “rieducare” a livello di “socializzazione” (rispetto delle regole) i bambini.

Il Consiglio d’Europa con la Raccomandazione n. 1557/2002 ha indicato alcune azioni che favorirebbero la scolarizzazione dei bambini sinti e rom. Ad esempio:

- agevolare i reclutamento dei Sinti e dei Rom nelle strutture pubbliche che interessano direttamente la comunità sinte e rom: come gli edifici scolastici dell’istruzione primaria e secondaria, centri che offrono cure essenziali ed indispensabili centri di protezione sociale (terza condizione, punto 3);

- dare ai Sinti e ai Rom la possibilità di frequentare le strutture educative dalla scuola d’infanzia all’Università (Terza condizione, punto 2);

- far sparire la tendenza a ghettizzare i Sinti e i Rom, ad orientarli verso scuole o classi riservate ad alunni con deficit mentali (Terza condizione, punto 4);

- facilitare e promuovere insegnamento delle lingue sinte e romanés (Quinta condizione, punto 1);

- incoraggiare i genitori a far frequentare i propri figli nella scuola elementare, media e superiore, informarli della importanza della educazione (Quinta condizione, punto 2);

- far conoscere la cultura sinta e rom agli appartenenti alla cultura maggioritaria, in senso numerica (Quinta condizione, punto 3);

- provvedere a finche i testi scolastici contengano informazioni sulle culture rom e sinte (Quinta condizione, punto 4);

  • assumere insegnanti sinti e rom nelle zone dove gli stessi sono presenti in numero significativo (Quinta condizione, punto 4).

Queste azioni sono pressoché assenti nei progetti di scolarizzazione dei bambini sinti e rom, come può facilmente verificare chi lavora nella scuola e negli Enti Locali. In sintesi si dovrebbe rimodulare la didattica ma anche l’organizzazione scolastica in modo che i bambini sinti e rom trovino a scuola tracce concrete della propria cultura, storia e lingua. Ma ciò è molto lontano da quanto avviene oggi in Italia.

Un ultima questione di non poca rilevanza è che la scuola, nei rari casi dove succede, si attiva con percorsi di didattica interculturale solo ed esclusivamente se “nasce il problema”. Ovvero se vengono inseriti nella scuola dei bambini sinti e rom e se le insegnanti vanno incontro a difficoltà. In rarissimi casi abbiamo insegnanti che inseriscono le questioni afferenti la storia e le culture delle minoranze sinte e rom nella normale programmazione. E nei testi di storia, ad esempio, la persecuzione subita da Rom e Sinti durante il nazifascismo non è mai affrontata e solo raramente citata.

Nelle minoranze sinte e rom c’è un dibattito costante sullo strumento sociale scuola che coinvolge praticamente tutti perché, essendo la famiglia fondamento delle strutture sociali, tutti si confrontano con la scuola nel momento che hanno dei figli in età scolare. Le posizioni sono molto differenziate e risentono di alcuni elementi: la storia della propria minoranza e famiglia nel rapporto con la società maggioritaria, la propria situazione economica ed abitativa, la propria esperienza nella scuola (quando c’è stata), la presenza o meno sul territorio di associazioni che intervengono nella scuola anche attraverso le metodologie della mediazione culturale, il rapporto personale instaurato con insegnanti e dirigenti scolastici. In sintesi le posizioni vanno dalla completa negazione della scuola (“è una cosa dei gagi

5, stai attento che ti rovinano”), a riconoscere a questo strumento una valenza fondamentale e quindi investire risorse importanti. Tra queste due posizioni ci sono tante tonalità di grigio. La più evidente è la richiesta formativa, pressoché unanime, del saper leggere, scrivere e far di conto.

Questo dibattito, presente nelle minoranze sinte e rom, difficilmente però esce allo scoperto, perché gli spazi offerti dal potere politico italiano per la discussione e il confronto sono pressoché inesistenti. Riuscire ad aprire spazi capaci di offrire la possibilità di un confronto paritario sullo strumento sociale scuola dovrebbe essere uno degli obiettivi primari sia del Governo Italiano che delle strutture periferiche (ex Provveditorati ed Enti Locali) perché solo con la partecipazione diretta e diffusa dei Sinti e dei Rom si possono affrontare e cercare di risolvere diverse problematiche.

Non credo che lo strumento sociale scuola debba essere imposto e i risultati deludenti fino ad ora raggiunti dovrebbero far riflettere tutti. In questo sono confortato da quanto enunciato dalla Circolare 270/86: “ogni pretesa di attuare la scolarizzazione degli interessati assoggettandoli sic et simpliciter all’obbligo scolastico, senza tener conto delle esigenze, oltre a rilevarsi del tutto inefficace, tradirebbe lo spirito del nostro ordinamento scolastico”. Ma è evidente che le continue riforme della scuola succedute in maniera continua negli ultimi anni e l’attuale clima politico e mediatico di stigmatizzazione delle minoranze sinte e rom non aiutano certo a muoversi in questa direzione.

I problemi con cui si confronta la scuola sono molteplici ma uno, la scarsa capacità economica di molte famiglie sinte e rom, è determinante, perché il sostegno (libri, materiale didattico…) da parte degli Enti Locali molte volte è inesistente e questo porta molto spesso ad una mortalità scolastica precoce a cui la scuola assiste molte volte impotente. Infatti, secondo le stime dell’Istituto di Cultura Sinta, lo Stato italiano spende a favore dei Sinti e dei Rom (indistintamente se sono Cittadini italiani, comunitari o extracomunitari) in media un quinto di quello che spende a favore degli altri Cittadini.

Per altro è evidente in Italia, il disinteresse delle Istituzioni e degli Enti Locali a strutturare progetti per l’accesso alla scuola superiore. Infatti, l’attenzione verso i bambini e adolescenti sinti e rom ha il suo massimo picco nella scuola elementare, fino a diventare inesistente nella scuola superiore.

Gli elementi per costruire un percorso serio con le minoranze sinte e rom sulla scolarizzazione dovrebbe contenere i seguenti elementi:

  • introduzione della didattica interculturale,
  • la partecipazione delle famiglie (ragazzi compresi),
  • far conoscere e discutere con le famiglie lo strumento sociale scuola,
  • la preparazione degli insegnanti,
  • un servizio di dopo-scuola,
  • valorizzazione dei percorsi scolastici.

Tutti elementi indispensabili che devono procedere di pari passo. Inoltre, sono altrettanto indispensabili supporti economici e progetti che sappiano costruire percorsi di uscita dalla povertà e da situazioni abitative segreganti e ghettizzanti come quelle dei “campi nomadi”.

Tutto questo presuppone un’unità d’intenti che deve coinvolgere la scuola, le comunità sinte e rom e gli Enti Locali. La frammentarietà degli interventi o peggio gli interventi in palese disaccordo, creano inevitabilmente l’insuccesso. Un esempio che abbiamo visto ripetersi a Milano spesso negli ultimi mesi è un classico: la scuola impegna risorse per progetti di intercultura a favore dei bambini sinti e rom e il Comune sgombera le famiglie di quei bambini dal territorio.

 

Introduzione della didattica interculturale. In questi anni molto si è fatto in Italia a favore degli alunni immigrati anche se gli insegnanti sono molto spesso soli, dotati di pochi strumenti e poche risorse. Al contrario pochissimo è stato fatto a favore degli alunni sinti e rom. Questo anche perché l’Italia è uno dei pochi Paesi europei che nega di fatto ai Sinti e ai Rom lo status di minoranze linguistiche. La didattica interculturale (anche la semplice introduzione di parti della storia della cultura e della lingua) è importante perché se i bambini e gli adolescenti non trovano nella scuola tracce del loro mondo concreto, si interiorizzerà in loro la sfiducia nella scuola che sarà sempre più vista come luogo estraneo: non parte del mio essere individuo nel mondo. Oggi, non è difficile per le insegnanti cimentarsi in questo lavoro perché le comunità sinte e rom, le organizzazioni del terzo settore e l’editoria hanno prodotto una quantità rilevante di materiale da cui si può attingere con facilità. Anche il rapporto con le stesse famiglie può aiutare, perché ad esempio nell’educazione musicale l’insegnante potrebbe semplicemente chiedere alle comunità sinte e rom, presenti sul territorio, di indicare una canzone tradizionale da fare in classe con tutti gli alunni.

In ultimo, l’introduzione della didattica interculturale deve avvenire non solo in presenza di alunni sinti e rom perché altrimenti saranno sempre interventi frammentari e che coinvolgeranno pochissimi alunni. Essendo le popolazioni sinte e rom, minoranze presenti da seicento anni, almeno le indicazioni del Ministero6 dovrebbero essere offerte a tutti gli alunni perché le loro culture e le loro lingue sono patrimonio del nostro Paese e anche la scuola deve cimentarsi nel contrasto all’antiziganismo che oggi pervade tutta la società italiana.

 

La partecipazione delle famiglie (ragazzi compresi). Il tema della partecipazione ha una rilevanza fondante che purtroppo ancora oggi ha pochi sostenitori. Da una parte si lamenta l’assenza delle famiglie rom e sinte dalla vita scolastica, dall’altra non è attuata nessuna azione per implementarla. Infatti, se analizzassimo a fondo la questione vedremmo che è pressoché una barzelletta chiedere la partecipazione attiva, diffusa e decisionale delle famiglie sinte e rom, quando ancora i messaggi che arrivano dalla scuola sono molto contraddittori. Gli esempi possono essere molteplici: dalle comunicazioni scritte in corsivo quasi illeggibile sui diari degli alunni per genitori di cultura orale e quindi poco attrezzati al codice scritto, ad atteggiamenti discriminatori e razzisti ancora molto presenti. Il primo presupposto per implementare la partecipazione delle famiglie è quello di avere rispetto del loro essere individui nel mondo. Un passaggio che in pochi sono riusciti a fare, tant’è che le famiglie, sapendo l’atteggiamento che troverebbero nella scuola (a volte sbagliando per esperienze negative pregresse), si rifiutano di partecipare per esempio a colloqui, dove si sentirebbero trattati con supponenza e insolenza anche in maniera involontaria. Perché un insegnante ignorante che non riconosce parità tra le culture sinte e rom e la cultura occidentale, difficilmente potrà essere capace di relazionarsi in maniera paritaria con la mamma o il papà di un alunno sinto o rom.

La partecipazione degli stessi alunni è un presupposto fondamentale perché le società sinte e rom offrono un ruolo attivo e decisionale significativo agli adolescenti, al contrario di quanto avviene nelle culture occidentali. Infatti, nelle comunità sinte e rom l’individuo, quant’anche fosse giovane, ha voce in capitolo su diversi aspetti e uno di questi è appunto la scuola. Quindi è indispensabile che l’alunno sia coinvolto.

 

Far conoscere e discutere con le famiglie lo strumento sociale scuola. Non ho trattato questo argomento, l’Istituto di Cultura Sinta in questi anni si è posto il problema del rapporto tra la scuola, monumento della cultura scritta, e i bambini e adolescenti che appartengono a famiglie che hanno una cultura orale. Questo è un argomento difficile e a cui in quarant’anni di studi nessun autore ha dato spazio in relazione alle minoranze sinte e rom. Certo il passaggio in Parlamento del riconoscimento ai Sinti e ai Rom dello status di minoranze linguistiche sarebbe fondamentale ma già oggi la scuola può mettere in campo azioni che sappiano offrire spazi di discussione alle comunità sinte e rom locali.

 

La preparazione degli insegnanti. In molti casi i bambini sinti e rom entrano nella scuola a sei anni, senza aver frequentato la scuola materna; quindi oltre a non possedere i prerequisiti per la scrittura e la lettura, arrivano a scuola senza lo stesso bagaglio di conoscenze sulla lingua italiana di altri bambini, perché a casa parlano nella stragrande maggioranza dei casi le lingue sinte e romanés. Troppi insegnanti sono completamente all’oscuro di questo perché non sono formate e non conoscono le lingue sinte e romanés. Queste lingue, oltre che orali e solo in rari casi scritte, sono completamente diverse dall’italiano, derivando direttamente dal sanscrito antico. L’insegnante impreparato pensa subito a difficoltà di apprendimento e chiede la certificazione dal servizio di neuropsichiatria infantile, condannando il bambino sinto o rom ad un percorso di separazione ed esclusione. Questo esempio, ma se ne poterebbero fare molti altri, può far comprendere l’importanza della formazione degli insegnanti che hanno anche il compito costruire i moduli di didattica interculturale per far trovare nella scuola ai bambini tracce del loro mondo concreto.

 

Un servizio di dopo scuola. Le culture rom e sinte sono in stragrande maggioranza culture orali, questo porta per esempio a non avere libri nella propria casa e i genitori dei bambini, pur se scolarizzati avranno problemi di analfabetismo di ritorno o comunque poca dimestichezza con il lavoro svolto dai bambini a scuola, in particolare per quelli delle scuole medie e superiori. Nella scuola lo strumento del “compito a casa” è importante per strutturare e rafforzare il lavoro svolto in classe. Tutti voi che leggete in questo momento e che avete figli, avrete sicuramente impegnato pomeriggi e a volte sere per aiutare i vostri figli già dalle elementari per arrivare a scuola con i compiti svolti. In molti casi ci si fa aiutare o ci si affida alle lezioni private. Questi problemi sono vissuti dalle famiglie sinte in maniera amplificata anche perché pochi genitori vogliono sentirsi ignoranti davanti al proprio figlio. Inoltre, molte famiglie sinte e rom non hanno le possibilità per pagare lezioni private. Per questo le sperimentazioni fatte in questi anni dall’associazione Sucar Drom hanno rilevato che un servizio di dopo scuola strutturato a casa delle famiglie con interventi ad hoc giornalieri favorisce in maniera determinante il successo scolastico, portando l’alunno ad essere gratificato nella scuola e quindi a limitare in maniera notevole la mortalità scolastica. Infatti, un bambino sinto o rom che ogni giorno va a scuola senza compiti si sentirà doppiamente diverso ed escluso. Inoltre, chi svolgerà il servizio di dopo scuola sarà in contatto costante con la famiglia, potendo così svolgere un importante funzione nell’azione di conoscenza e discussione dello strumento sociale scuola. Questa azione presuppone un intervento economico non indifferente da parte dell’Ente Locale che può essere attenuato dal volontariato e/o dal Servizio civile volontario.

 

Valorizzazione dei percorsi scolastici. Negli Anni Ottanta c’è stata una svolta importante nella scolarizzazione dei bambini sinti e rom per un messaggio lanciato dal volontariato nelle comunità sinte e rom: se tuo figlio raggiungerà la licenza media inferiore, avrà sicuramente un lavoro e farà una vita migliore. Nella disperazione di quegli anni che hanno visto tante famiglie perdere i mestieri tradizionali, il messaggio era sembrato la strada giusta da seguire. Per questo moltissime famiglie, soprattutto appartenenti alle minoranze sinte, si sono impegnate per far raggiungere l’obiettivo della licenza media ai propri figli. Il risveglio è stato drammatico perché nel frattempo la terza media non garantiva automaticamente un lavoro come avrebbe potuto offrire per esempio un diploma di ragioneria. Il contraccolpo a questo disastro lo si vive ancora oggi soprattutto nelle comunità sinte. Per questo è vitale valorizzare, anche con assunzioni dirette negli Enti Locali, le persone che hanno raggiunto negli anni i migliori risultati scolastici, perché altrimenti sarà difficile per una famiglia sinta o rom capire quali siano le motivazioni che debbano portare ad un impegno così lungo e oneroso, come quello del sostegno alla scolarizzazione dei propri figli, quando il risultato è per esempio quello di continuare a vivere in un “campo nomadi”. Infatti, dovrebbe essere abbastanza chiaro a tutti che nell’ambito lavorativo, come in altri, il problema più grosso a cui si devono confrontare i Sinti e Rom è il razzismo. Attualmente la maggioranza dei Sinti e dei Rom che hanno avuto la fortuna di accedere al mercato del lavoro dipendente, lo hanno fatto nascondendo la propria appartenenza culturale anche in contesti insospettabili come lo sport.

Conclusioni

Nel contesto descritto le metodologie della mediazione culturale sono indispensabili. La mediazione culturale favorisce i processi di interazione, cercando di eliminare gli elementi di attrito e soprattutto di scontro, ricercando e valorizzando i momenti di condivisione che le persone e le comunità hanno trovato o stanno contrattando insieme, lasciando i momenti di diversità al loro posto. Gli obiettivi della mediazione culturale sono il riconoscimento dei pieni diritti di cittadinanza delle minoranze linguistiche rom e sinte, l’agevolazione dei contatti e la costruzione di relazioni tra gli individui e le culture per la realizzazione di una cultura della conoscenza, del dialogo, del rispetto e della comprensione fondata sull’acquisizione responsabile di diritti reciproci. Le condizioni per attuare le metodologie della mediazione culturale sono due: riconoscimento culturale reciproco; riconoscimento dei mediatori culturali. Inoltre, è evidente che senza la partecipazione diretta di Sinti e di Rom non si può parlare di mediazione culturale.

E’ appunto in questo contesto che si devono costruire politiche di governance per promuovere l’aggregazione e l’incontro tra gli attori interessati con l’obiettivo di costruire ambiti di concertazione. Lo strumento sociale scuola non può sottrarsi da questo passaggio, considerando che gli insuccessi fino ad ora avuti sono principalmente da imputare al fatto che non si è mai aperta una discussione paritaria con le minoranze sinte e rom.

L’idea di fondo da cui muove questa riflessione è, innanzitutto, il riconoscimento del diritto alla differenza e quindi al riconoscimento dell’alterità come occasione di incontro tra diverse società e culture capaci di generare un migliore modo d’essere.

 

Carlo Berini, www.sucardrom.eu

 

1 L. Piasere, Popoli delle discariche, Roma, CISU, 1991.

2 Idem.

3 Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, Ottobre 2007 (http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura.pdf).

4 Raccomandazione n° R (2000) 4.

5 Termine dispregiativo, presente in tutte le lingue sinte e romanés ma con grammatica diversa, atto a definire gli appartenenti alla cultura maggioritaria.

6 La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, Ottobre 2007 (http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura.pdf).

MBS E-CONSULTATION

12 luglio 2012 in General

Welcome !

Writing a message here is really simple, click on “add a new post” and write your contents.

If you want you can also upload files and documents.

Enjoy the MBS e-consultation !

Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /web/htdocs/www.montesca.eu/home/econsultation/wp-includes/class.wp-dependencies.php on line 213